化學教育研究中一個反復出現的主題是學生不同程度的代表性解釋現象之間移動時所經歷的混亂。清晰的溝通，以確保學生能夠開發(fā)和可視化模型，物質的過程發(fā)生在亞微觀層面與宏觀行為。通過開展分析話語做法在兩個教室，Stieff和他的同事們探討起源的學生在這方面的困難。

　　以前的工作已表明不討論它們之間的關系的同時呈現多層次，是一種常見的做法，加劇了混亂。在這項研究中，作者研究了師生互動的基本概念，化學和物理變化。進行了審查，共22.5小時記錄的教訓和全班討論的兩集分別進行詳細的分析選擇。轉錄兩集全班討論，使研究人員能夠識別是否指教師和學生一個共同的描述水平。

　　課程成績單顯示了如何使用不當可以模糊的術語表示不同程度的區(qū)分，導致混亂增加。在一個案例中，老師強調，凍結和蒸發(fā)是物理變化，冰指出，作為液態(tài)的水是一樣的'東西'。老師指出，不同的狀態(tài)仍然? 2 O'，他們只是走動速度更快，他們相隔很遠，沒有參考分子或微粒。后者點，伴隨著手勢來說明隨機運動，但沒有明確的指導支持有關申請的亞微觀的治療正在討論的過程。備注由學生在此討論節(jié)目，他們僅在宏觀領域，而教師之間切換水平無章可循和混亂時尚。

　　在第二課堂的討論分析指出，糟糕的選擇導致混淆的例子，學生辯論是否榨汁橙和油炸雞蛋代表物理或化學變化。在試圖合理化觀察到的現象，老師也沒有勾勒出長期在宏觀和亞微觀層面的'變'是什么意思，和交流失敗糾正學生的錯誤觀念。

　　調查結果顯示，教師應明確討論描述的水平，而不是等待，直到混亂中設置在一開始，同時利用模擬彌合差距宏觀和亞微觀的現象也主張。作者認為教師應接受培訓，以幫助??他們確定的描述引用學生的水平，并調整他們需要確保兩側，推理是基于一個共同的水平的代表。